互動電影課堂討論怎樣安排：先記錄選擇理由，再討論故事結果

課堂可按這個順序安排：播放到選擇點，學生獨立填寫理由單，收齊或摺起原記錄，再播放一條後續，最後填寫反思單。討論對象是「當時的資料能支持什麼判斷」，以及「新增資訊應怎樣改變判斷」。選中順利結局，本身不能證明理由充分。

本文片段、人物、學生回答與後續均為原創虛構教學示例，不是真實使用者案例、經過測試的教學結果，也不代表 DramaFork 產品功能。教師可用自製短片、分鏡或朗讀稿呈現，不必依賴特定軟體。

這套活動的交付物是兩張能互相核對的記錄單。第一張留下選擇時的資訊邊界；第二張標記哪些判斷因新資訊而變化。不要讓學生擦掉原答案，否則課堂會失去最值得比較的部分：知道結果以前，人究竟怎樣想。

虛構片段《排練室門口》發生在校園短片展準備期間。負責開場介紹的林禾發現，展示板上的作者名單少了周遙。開場即將開始，她只能先做一個動作：甲，按現有名單介紹；乙，暫緩介紹並核對名單。本輪不設「正確選項」。

停片前只提供三條資料：鏡頭顯示列印名單沒有周遙；群組聊天中周遙說「我把片尾字幕改好了」；同伴說「名單應該是昨天定的」。教師分別編號為一、二、三，並保留原句。鏡頭能說明列印內容，聊天能說明周遙說過什麼，同伴的話仍含不確定性。

這些資料沒交代周遙的正式署名約定，也沒證明遺漏是誰造成的。學生可以懷疑名單不完整，卻不能直接把懷疑寫成「有人故意排除周遙」。選擇甲或乙，都需要說明自己優先考慮的是準時開場、署名準確，還是其他具體目標。

教師另備一張後續卡，本輪選擇結束後才公開：案例設定中，列印時漏掉一行；乙路線裡，核對找到了漏行，但介紹延後。甲路線裡，開場準時，周遙稍後提出補充署名。兩條後續都包含所得與代價，不能把一條拍成獎勵、一條拍成羞辱。

理由單可直接抄用，填寫時允許寫「未知」，但要說明未知影響哪項判斷。

填寫示例：虛構學生許寧選乙，引用資料一與二，推斷名單可能漏項；他承認「修改字幕不代表已確定作者身分」。他優先考慮介紹中的署名準確，改選條件是「若核對記錄表明周遙明確不列入這份作者名單，我會按現有名單介紹」。這是可檢查的條件，並非「有人說服我就改」。

另一位虛構學生唐越選甲。他認為現有資訊不足以確認名單錯誤，優先維持開場安排，並提出介紹後立即核對。教師應追問：後續核對是選項已允許的動作，還是你自行補充的計畫？若原片只允許先做一個動作，這項計畫可單列，卻不能當成已發生的事實。

兩人的分歧因此有了位置：可能是對遺漏機率的判斷不同，也可能是優先目標不同。教師不必急著消除分歧，先要求每人準確複述對方的一條依據，再說明自己不同意哪一步。

揭示後續前，依序問：「你看見或聽見什麼？」「哪部分是你的推斷？」「哪條缺失資訊最可能改變選擇？」「你優先保留什麼，又接受什麼代價？」先讓學生寫，再邀請不同選擇者發言，避免最先發言的人替全班決定解釋。

不要問「周遙這麼努力，為什麼還要忽略她」，因為問題已把貢獻與署名關係判定完畢。可以改問：「修改字幕這條資料，足以支持怎樣的署名判斷？還缺什麼？」也不要用「誰選對了」開始結果討論。

播放乙路線後，使用第二張單：

此時追問：「如果結果沒有漏行，你的原理由還有哪些成立？」許寧可回答，資料間的不一致仍值得注意，但核對收益會不同。這個回答把理由是否有依據，與結果是否如願分開了。

若隨後公開甲路線，要先標明這是作者提供的另一條虛構後續。學生可比較兩條故事怎樣安排代價，卻不能據此宣稱現實中暫緩介紹必然更好。作者寫出的結果，本身也是課堂可討論的設計選擇。

結束時讓每人交三句話：「我原先依據什麼」「後來新增什麼」「我改變或保留什麼，理由是什麼」。教師檢查資料引用是否準確、推斷是否越界、修訂是否回應新增資訊。持有少數意見或最後沒有改選，都不應單獨成為扣分理由。

時間有限時，可只公開一條後續，完成兩張單，不必走遍分支。沒有影片時，可分兩次發放文字卡，仍保留先記錄、後揭示的結構。若目標改為比較敘事寫法，可讓小組各寫一版後續，但應把作者創作與角色判斷分成兩個任務。

活動常見失效點是提前洩露結果、教師表情暗示答案，以及學生事後重寫理由。對應處理是另給未見後續的新片段、用相同措辭追問兩邊，並保留原單另加修訂。若多數人選同一項，也不要硬湊對立；比較他們引用的資料與改選條件，仍能發現判斷差異。

這套設計只能讓判斷過程留下可討論的記錄，不能僅憑一輪課堂表現就斷言學生推理能力已提升。若片段根本沒有足以區分觀察與推斷的資料，應先修改片段；靠教師連續追問，無法補回故事沒提供的依據。